La planificación como un sistema de componentes

ADAPTACIÓN del artículo de ruth harf: “Poniendo la planificación sobre el tapete”

PROPOSITOS DEL DOCUMENTO

La decisión de elaborar este documento se debe fundamentalmente al interés de poner sobre el tapete algunas reflexiones en relación a la planificación.

Es innegable que la planificación forma parte de las actividades cotidianas del coordinador  y de la institución en su totalidad, esto es así hasta tal punto que a veces se hace de esta parte del quehacer del coordinador el eje central de las discusiones y preocupaciones.

No  es extraño encontrarnos con frases tales como : ¡Qué lindo sería ser coordinador si uno no tuviera que planificar!. Otras similares también se conforman  en “cancionero tradicional”, incluso en un “sistema de quejas compartidas”, las cuales tienen en común la percepción  de que la planificación, más que algo buscado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como una “carga pública”.

Pretendemos que los coordinadores, en cambio, se identifiquen con el párrafo siguiente: La planificación representa y ha representado  siempre la explicitación de los deseos de todo coordinador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento”.  (Pastorino, Harf, Sarlé,  Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

Tomaremos una serie de ideas cla­ves, cuyo objetivo es facilitar el acercamiento al proceso de planificación, proveer de elementos teórico – prácticos para la comprensión acerca del modo cómo se está llevando a cabo habitualmente, y tender hacia aquellas transformaciones que se  consideren necesarias.

Algunos de los conceptos que deseamos desarrollar son los siguientes:

1.      La planificación es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se denomina  planificación.

2.      La planificación didáctica es una clase especial de planificación, que se refiere a actividades pedagógico – didácticas, lo cual determina cuáles serán sus componentes.

3.      Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos, estará condicionado por el Modelo de Recreación, que explícito o implícito, le subyace.

4..      La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del coordinador

5.      La planificación entendida como un sistema

6.      Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación y desde concepciones afines al paradigma de la complejidad.

7.  La planificación como proceso: posibilidad y lugar del error. La planifica­ción como sucesión de  borradores

 

ASPECTOS CONSIDERADOS

Cada uno de los aspectos abordados constituye una parte insoslayable para el abordaje de este documento en su totalidad: no son autosuficientes. La división es a los fines de su mejor lectura; pero cada apartado se explican generalmente a partir de la lectura de los demás.

1. La planificación es un proceso mental

 
Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se denomina  planificación.

En el campo educativo suelen utilizarse algunos  términos cuyos significados son similares. Se fueron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos históricos y comenzaron a convivir, muchas veces creando ciertas confusiones. Así ocurre con palabras como proyecto, programa, diseño y plan.

Proyecto significa – entre otras acepciones – pensar en ejecutar algo. Pero también designa el conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una idea sobre como va a ser aquello que se ejecutará.

Etimológicamente, la palabra programa se refiere al anuncio que se realiza por escrito de las partes que integrarán un acto o un espectáculo.

El término diseño, por su parte, se utiliza en el campo del dibujo, de las artes o de la arquitectura, para aludir al bosquejo que se efectúa de una figura, de un edificio o de algún otro tipo de obra.

Plan, finalmente, designa el intento, el proyecto, la estructura de algo que se hará.  Planificar, en tanto, es hacer el plan o el proyecto de una acción.

¿Podremos construir algún acuerdo a partir de estas palabras?  Si nos detenemos en ellas, será posible observar los aspectos que involucran:

  • Por un lado, incluyen el significado de ideación, de generación de ideas acerca de algo: pensamiento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se hará o que se está haciendo. Para referirnos a este aspecto, nosotros hablaremos de la planificación como proceso mental.
  • Por otra parte, aluden al producto de esa ideación a través de una representación gráfica o de un conjunto de escritos.  A este significado se apela cuando en el terreno educativo se habla del proyecto, de la planificación o del diseño llevado al papel por un organismo político-técnico o por los coordinadores de una institución. Para referirnos a este producto del pensamiento humano, nosotros también emplearemos el término  planificación.

Hecha esta reflexión, podemos definir la planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin.  Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado

“Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un coordinador y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable.

Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al  producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”… la planificación  de la propuesta recreativa es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los coordinadores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales… (Pérez Gómez, 1984; Shavelson, 1986)

Rescatar este aspecto de la planificación como proceso mental, nos permite resaltar un par de “verdades”:

  • Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana  voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.
  • Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos  permite afir­mar la diferencia entre el proceso y su explicitación  gráfica.
  • El argumento, muy generalizado,  de los coordinadores, referido a la planifi­cación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en la modalidad de su explicitación. Aun el coordinador que manifiesta que  no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de   proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de  acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que  los chi­cos se interesen en tal o cual propuesta?, etc.
    • El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se  necesita es­cribir la planificación si, de todos modos, el coordinador puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas ge­nerales de la lengua escrita:

1.  organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.

2.  actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera

3.  permitir la confrontación y contrastación con otras  producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales

4.  facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del  quehacer recreativo

5.  apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didác­tica: estimular el “compartir”.

6.  facilitar la coherentización entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, complejización y articulación

7.  permitir el acceso inmediato y constante del coordinador a un instrumento or­ganizador de sus prácticas en el momento y lugar  que así lo necesite.

8.   optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se apunta donde se quiere apuntar.

9.   permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación grupal y  la planificación institucional.

2. La planificación didáctica es una clase especial de planificación

Se refiere al ámbito pedagógico-didáctico, lo cual determina cuá­les serán sus componentes.

Podemos planificar, y efectivamente lo hacemos, todas nuestras actividades cotidianas, tanto las más habituales como aquellas que exigen un esfuerzo considerable para ser llevadas a cabo. Planificamos desde la ida al supermercado como una reunión de negocios.

En todas estas actividades el proceso de planificación comparte con las actividades educativas muchas de sus características;  en cuanto proceso mental que posibilita la anticipación, previsión y organización de las actividades, los recursos, los tiempos, los espacios, etc.

Lo que es interesante destacar es que cuando planificamos otro tipo de actividades, no referidas a actividades pedagógico – didácticas; una fiesta con amigos, por ejemplo, se tomarán en consideración algunos componentes coincidentes, tales como objeti­vos y recursos, pero otros componentes no serán considerados, por ejemplo “contenidos”, ya que su finalidad, la de la  fies­ta no es la de “enseñar” nada.

Vemos entonces que es el “objeto” de la planificación quien determina cuáles serán los componentes que se deberán tomar en consideración.

También es cierto que, refiriéndonos ahora directamente a nuestra planificación didáctica, estos componentes tienen una estrecha relación con el Modelo de Recreación que les subyace, el cual no es permanente, fijo e inmutable, sino que responde a concepciones teóricas y políticas educativas definidas en contextos históricos y geográficos particulares. Esta  consideración explica el que algunos de los componentes tengan en algunos momentos históricos mayor o menor presencia en la planificación

Se pone en relación la planificación del coordinador con las decisiones de política institucional, permitiendo de este modo que el diseño y programación de la práctica del coordinador no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesaria para el desarrollo de su actividad.

3. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos estarán determinados por el Modelo de Recreación que explícito o implícito les subyace

  • Nos interesa destacar la relación entre la planificación del coordinador y el Modelo de Recreación que le sirve de soporte.
  • Es justamente en el Modelo de Recreación, y en la definición de los componentes didácticos que él plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedagógicas que se subyacen a nuestra práctica frente a los grupos., qué teorías del juego apoyan las decisiones pedagógico-didácticas, qué concepto de persona y de grupo se sustenta, a qué tipo de sociedad se tiende, qué lugar se da a la relación con el contexto, cuáles son los criterios que se considerarán al seleccionar y organizar objetivos, contenidos y actividades, etc.
  • Nos interesa destacar aquí que la definición de los componentes didácticos y la relación que se establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer del coordinador; simultáneamente podremos observar cómo el coordinador, a partir de sucesivas indagaciones y lecturas diagnósticas de su contexto y de su grupo particular, es quien dará su sello particular a la planificación didáctica que irá elaborando en su desempeño cotidiano.
  • Cuando decimos que en la planificación se explicitan:

a)    los objetivos que se pretende que el grupo logre,

b)   los contenidos sobre los que se trabajará  para alcanzar esos objetivos;

c)    las actividades que consideramos que los chicos deberán realizar para apropiarse de los contenidos que les permitirán alcanzar los objetivos;

d)   las estrategias que los coordinadores pondrán en juego para que el grupo realice las actividades que les permitirán trabajar sobre los contenidos que servirán para alcanzar los objetivos que pretendemos, no estamos “recitando una letanía sin sentido” sino que tratamos de ubicar los componentes indicando la relación de necesariedad entre ellos. Esto nos permite afirmar, sin ninguna clase de dudas, que no podemos plantearnos de ningún modo una relación de “uno a uno, a uno, a uno..” entre los diversos componentes

  • Todos los  objetivos planteados deberá tener su correlato en contenidos, actividades y estrategias; y viceversa
  • Esta correlación de ninguna manera es unilineal: aunque parezca verdad de perogrullo: un mismo objetivo puede verse concretizado en más de un contenido; una misma actividad puede ser útil para trabajar diversos contenidos, etc.
  • Lo que sí es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan  contenidos y actividades que facilitarán su logro.
  • Es interesante acercarnos a algunas de las características que tiene o podría tener la explicitación de los diversos componentes en las planificaciones:

Objetivos: A modo de premisas a considerar

No debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir direccionalidad a la acción educativa.

Se presentan generalmente bajo diversas formas: se los redacta de distintos modos.

La planificación, y por ende sus componentes, tienen un carácter eminentemente instrumental. Si bien la explicitación escrita que se haga de los objetivos, la forma que ella adopte, es un indicador de las concepciones que subyacen; no siempre, ni automáticamente, el que un objetivo esté redactado de un modo más o menos “general” o más o menos “operativo” necesariamente indicará el mayor o menor grado de una actitud “conductista” por parte del coordinador.

En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor precisión la dirección a seguir por el coordinador en la selección y organización de los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación continua.

Contenidos: A modo de premisas a considerar

Los contenidos son extraídos de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad.; pero deben servir al niño para la comprensión de la realidad: es imprescindible la consideración de la relación con la realidad en la cual se inserta el niño: el recorte de la realidad seleccionada deberá permitir establecer este vínculo significativo.

Vemos que una de las dificultades que se nos presentan es cuando la Unidad Didáctica seleccionada no es un “recorte” que pueda comprenderse a través de distintos contenidos de diversos campos del saber, por ejemplo, cuando ella es demasiado parcial y no refleja la realidad compleja en la que vive el niño; por lo que difícilmente el niño pueda utilizar los contenidos para su comprensión, por lo tanto los contenidos abordados terminan estando concentrados como fragmentos aislados y no como instrumentos de comprensión.

Del mismo modo deberemos tener en cuenta si hay adecuación a las características evolutivas del grupo de niños, si se tienen en consideración los saberes previos que los chicos portan.

Actividades: A modo de premisas a considerar

Proponemos considerar estas reflexiones, muchas de las cuales ya circulan y están instaladas en nuestras instituciones:

·       El describir la actividad que “harán” los niños, puede servir a modo de “hacernos la película”, para poder así intentar anticipar algunos probables modos de resolución de situaciones conflictivas inesperadas que se puedan presentar (De todos modos nunca podremos afirmar que de este modo disminuirán o desaparecerán las “zonas de incertidumbre” que nos plantea la compleja realidad grupal, en todo caso aparecerán nuevas zonas de incertidumbre)

·       Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe “debe” suceder, para no correr el riesgo de que la planificación sea considerada un “fracaso” si las cosas no pasan del modo como estaban descriptas y anticipadas.

·       Es como si en lugar de escribir frases del tenor “los chicos hacen”  o “los chicos harán”  hiciésemos de cuenta que escribimos (o pensamos) frases como “espero que los chicos hagan..”. En este caso el “espero” no es tomado como expresión mística de deseo, sino como probabilidad de suceder, en función de las estrategias coordinadores seleccionadas.

Es fundamental diferenciar en la actividad grupal las actividades que desarrollan los chicos de aquellas que desarrollan los coordinadores. Una cosa son los PROPÓSITOS, del tipo: “Generar un espacio de diálogo sobre los conflictos grupales”, de los OBJETIVOS que se espera el grupo logre, como por ejemplo: “Que los chicos puedan conversar sobre aquellas cuestiones que están generando conflictos en el grupo”.

Evaluación: A modo de premisas

La evaluación es un componente didáctico y como tal figura en la planificación – tanto en la dimensión procesual como en la explicitación gráfica de la planificación – .

Consideramos que debemos partir de entender a la evaluación como :

a)    un proceso constante

c)    la finalidad apunta por sobre todo a brindar información adecuada para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores.

d) Consideramos que la evaluación que se realiza durante y  al finalizar la activida y el Proyecto deberían  – sí – partir de una descripción, pero no quedarse en ella, sino analizar tanto “condiciones de logro” (¿Por qué salió “bien” lo que salió “bien”) como también posibles “causas de fracaso” (Por qué salió “mal” lo que salió “mal”?).

·       “Condiciones de logro”: a fin de poder transferirlas a otras situaciones que se presentan más dificultosas. Por ejemplo: Al describir una salida que resultó muy buena: detectar que una posible condición de logro fue (entre otras, por supuesto) haber logrado una mayor participación de los padres en la preparación de esta salida. Ello nos permitirá anticipar que en otra situación (por ejemplo, un festival) también convendría invitar a los padres a participar en su preparación.

·       “Causas de fracaso”: para poder analizar el grado de incidencia de diversas variables en una misma situación, para así poder actuar sobre ellas en otras situaciones similares. Por ejemplo: al describir una actividad de plástica registramos que una de las razones por las cuales la actividad no se desarrolló como habíamos deseado es que no teníamos preparado de antemano el material necesario. Poder analizar la incidencia de ello en el desarrollo de la actividad nos puede conducir a prestarle más atención a esta variable en toda otra actividad que planifiquemos.

4. La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del coordinador

²     Es a partir del momento en que el coordinador comienza a planificar, tanto en su dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, que se pone de manifiesto su utilidad como herramienta para la toma de decisiones; a su vez es también producto de decisiones previas y continuas del coordinador y de la institución.

²     El coordinador,  a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de chicos, comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones,  en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.

²     Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar:

1.  ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?

2.  ¿Cuáles son los contenidos que tendríamos que tratar en este período de  tiempo?

3.  ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del contexto, del grupo, etc.

5.  ¿Cómo organizar las actividades para aprovechar mejor los recursos disponibles?

5. La planificación entendida como sistema

Una de las preguntas clásicas al momento de planificar es : ¿Por dónde empiezo?. La respuesta, igualmente clásica es: ¡Por los objetivos, naturalmente!.

Trataremos de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta: En vez de “¿por dónde empiezo?” sería : “¿por dónde entro?” .

Esta temeraria afirmación podrá comenzar a tener sentido en la medida en que podamos comprender a la planificación como un sistema conformado por elementos y sus relaciones. Al hablar de sistema la relación entre los elementos no es secuencial ni unilineal.

No debemos confundir la relación entre los elementos del sistema “planificación”  con la disposición gráfica de los componentes en una  hoja de papel (a veces denominada “parrilla”)

Si pudiésemos graficar esta concepción de planificación como sistema podríamos llegar a un diseño parecido al siguiente:

Como vemos este diseño no guarda ninguna semejanza con la distribución de los componentes didácticos en una hoja: ello no es ni necesario ni posible, porque lo que aquí estamos intentando es graficar  una idea, es una graficación de un constructo teórico.

Para lo que este supuesto diseño de la concepción de planificación como sistema me sirve es para comprender que a un sistema puedo “entrar” por cualquiera de los elementos que lo conforman, ya  que una vez “dentro” del sistema iré registrando y estableciendo las relaciones necesarias.

En alguna ocasión puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede, que una planificación comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visión de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto geográfico concreto en el cual trabajaremos. En otros casos podrá ser una propuesta de salida la que despierta nuestro interés coordinador.

Es  en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos “empezado” por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad sí hemos comenzado por los objetivos, ya que la “mirada” que hemos echado sobre los recursos o actividades no es una mirada ingenua sino que ella está dirigida, determinada, condicionada, encausada, por los objetivos de proyecto; los cuales son conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio de nuestra práctica como coordinadores.

Lo que deseamos afirmar con esto es que siempre “empezamos” por los objetivos, ya que ellos son algo así como los “anteojos” desde los cuales miramos los otros componentes didácticos, aun cuando “entremos” al sistema por alguno de los  otros componentes.

Es a partir  de esta comprensión que se vislumbra con mayor claridad lo sostenido al principio acerca de la doble dimensión de la planificación: como proceso mental y como explicitación escrita  producto de ese proceso.

a)   La planificación en tanto proceso mental implica una concepción sistémica en el tratamiento de sus componentes; sistema en el cual “entro” más que “empiezo”.

b)  La planificación en tanto explicitación escrita implica un antes y después en el transcurso del escribir, una secuencia que responde a la lógica de la lengua escrita. Esta lógica no siempre se corresponde con la lógica de los procesos mentales, los cuales no  requieren de una secuencia lineal estricta.

 

6. Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación y desde concepciones afines al paradigma de la complejidad. Lugar de los imprevistos y de la incertidumbre

Se plantea otra disyuntiva: planificar o responder a los imprevistos. Continuando en nuestro intento de hacer relecturas de nuestras propias afirmaciones, deberíamos considerar que estos son pares dialógicos, y por lo tanto no  son excluyentes: desde un paradigma de la complejidad no existe  causalidad lineal entre ambos aspectos: ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o menores zonas de incertidumbre”. (Pastorino, Harf, Sarlé,  Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

Si la planificación cumple la función de organización de la tarea, nos podemos preguntar por el lugar que ésta da al imprevisto. Debemos recordar que la planificación no “es” la realidad sino una simplificación de la misma, por lo tanto podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables, las cuales se van “moldeando” de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el coordinador. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en un grupo es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.

Acotaremos a ello la concepción de flexibilidad que acompaña la planificación; esta flexibilidad aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se considera, entre otras muchas, la variable que hace a la posibilidad de modificación por parte de los mismos chicos. Ello parte de tenerse en cuenta la incidencia de las experiencias previas de los chicos y por lo tanto la variación que ellos pueden imprimir a las actividades propuestas, ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y momento responderá de la misma manera a las propuestas del coordinador.

“En determinados momentos el coordinador detecta problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el coordinador y otros factores, tenderá a utilizar otras estrategias que tuvieron éxito en situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes y  profundos. En algunos casos, probablemente los más productivos, el coordinador no pretende resolver mecánicamente los problemas, más bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la práctica. Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificación del coordinador y la complejidad del grupo es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecológico del sistema recreativo. Esta nueva concepción profesional se puede describir con la imagen de un coordinador que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción para transformarla” (Porlan, 1993)

” Los intentos habituales de anticipar y predecir la práctica coordinador, no toman en consideración lo impredecible, el cual es un factor constitutivo natural de la práctica. Desde esta concepción “simplista”, las “perturbaciones” o “alteraciones de lo esperado” se convierten en algo perturbador, molesto e irritativo. El interés por predecir la práctica implica la necesidad de ejercer “control” sobre la situación de un modo global y totalizador, sin permitirnos analizar la incidencia de las diversas variables de esta situación compleja, sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de “control”.(Pastorino, Harf, Sarlé,  Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

7. Planificación como proceso: posibilidad y lugar del error. La planificación como sucesión de borradores

A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no considerar a la planificación, ni en su dimensión de proceso mental, ni tampoco en tanto diseño escrito, como producto terminados.

Nos parece útil considerar a la planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto más que errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevándonos constantemente a repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los “errores” permiten la reconstrucción activa de lo planificado, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.

De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesión de “borradores”; “borradores” en tanto diseños constantemente reestructurados y reorganizados, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de “torcer” la práctica cotidiana para lograr “incrustarla”, “modelarla”, de acuerdo a lo previamente planificado.

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